中学历史教育网【公益】
——高举爱与理性 追寻美与智慧
 

“问点”之“问” ——历史课堂教学 “问点” 的选择    史静适

浏览数:75 

“问点”之“问”

——历史课堂教学 “问点” 的选择

史静适

历史课堂教学中,教师围绕教学内容设计并提出教学问题,已成为教师实施教学,调动学生参与教学,启发学生思考的主要手段,也是历史课堂教学中师生进双边活动的重要形式如何提高课堂提问的有效性,关键是历史课堂教学“问点”的选择与设计。

历史课堂教师好的“问点”选择与设计,一方面可以了解学生对历史基础知识掌握的情况,另一方面可以活跃学生的思维,启发他们深入思考,从而培养学生分析问题合解决问题的能力。但有些教师不太注意问点选择的艺术和策略,使课堂教学效果减弱,其中较常见的课堂问点选择还有以下几点误区。

一、问点的不足——设问的误区

1、封闭性问题多,开放性不足。封闭性问题即学生可以不假思索进行回答或通过记忆背诵回答的问题,这类问题对激发学生思维、启迪学生智慧价值不大。有的教师为了追求课堂热闹通常在课堂上使用诸如“是不是”、“对不对”、“好不好”等语言,问题缺乏“含金量”,造成课堂上的“虚假繁荣”,却根本无任何教学效果。

2、随意性问题多,科学性不足。老师对问题没有进行很好的预设,看似问得多,实则什么也没问;各个问题之间缺乏内在联系,问题的整体缺乏布局,没有课堂主线;老师的提问没有一定的深度、难度,价值不大,时间、速度、教师的点拨等控制均处在随意中;而且随意生成一些不太符合课程要求的无效问题。据有人随机作的一次历史课堂教学调查,一位教师在课堂的某一时段短短的45分钟时间里,居然随口就问了38个问题,学生也相应地作了38次回答!像这样的历史课堂教学,目前可能不在少数。笔者自己在一次公开课后有同仁也指出我提问太多了。

3、情境性问题过多,针对性不足。开展自主学习、合作探究学习,关键是要创设好问题情境。但有些教师为了避“脱离”历史新课程的教学理念之嫌,一改过去传统的讲授式教学,有的教师甚至不敢讲,整节课都被一些问题情境占据着。教师纯粹为了创设情境而创设情境,追求了表面的形式,远离了新课程的要求。更有甚者有的学校规定教师每堂课讲授不得超过20分钟。于是在课堂上表演法、讨论法、合作法轮番上阵。殊不知对没有意义的历史内容进行情景设置,或情境设置不当,浪费了课堂宝贵的时间。案例:有教师在讲《物质生活与习俗的变迁》这一节时,一上来用来大量投影展现中国各种服装、交通工具、住宅(没有选择最典型的)。然后就设计了三个探究题,让学生进行探究活动:我国近现代社会生活发生了什么样的变化?影响变化的因素有哪些?如何正确看待我国近现代社会生活变化?联系现实情况指出当今社会在衣、食、住、行方面还存在什么问题?令人眼花了乱的媒体材料,放映资料的时间占去了一节课的大半。其实“历史课的思想性、导向性、科学性、教育性等,是要在历史教师充分发挥作用的前提下才有保证的。无论是知识传授、能力培养、学法指导,还是情感、态度与价值观的教育,都与历史教师的指导有最直接的关系,也都离不开历史教师的正面讲授。”(叶小兵老师语)

4、质“难”性问题过多,“度”把握不足。有些教师认为只有“难”才能体现教师水平,惟有“难”才能促进学生发展,存在无限拔高问题的现象。案例1:辛亥革命纲领之前,提出问题:在当时的历史条件下,如果让你参与制定革命纲领,它的内容应当是什么?请说明理由。案例2:让学生扮演邓小平和撒切尔夫人进行谈判;学生扮演董建华发表就职演说;学生扮演香港凤凰卫视记者多香港市民进行现场采访。笔者愚见这些提问体现知识、技能的应用和探究方面要求过高,大大超出学生的认知水平。

5、教师提问过多,学生生成不足。很多教师一堂课提问的问题太多,一节课提问不断,浮光掠影地提问,使学生应接不暇此类教师设计问题往往太平淡,诸如“……是什么?”、“什么是……”这类问题,学生只需看书就能找到答案,读答案。于是学生没有质疑,没有探究,没有体验,没有感悟,没有拓展,没有形成基本的历史思维,更没有提高分析问题、解决的能力。有些教师在“公开课”上为了更“安全”、更好按预定计划进行,往往把问题答案限制在自己所“预设”的范围之内。这样的提问多而无用,课堂上更不可能有生成。

6、教师对学生回答问题鼓励有余,甚至批评不足。新课程标准提倡多鼓励、多表扬、多肯定学生,以帮助学生享受成功的喜悦,树立深入学习和研究的信心。随着新课程改革深入开展,许多老师意识到在课堂教学中要充分发挥学生的主体作用。于是课堂上教师对学生回答问题评价走向了的另一个极端——无论学生对老师提出的问题作出什么样的回答,发表什么样的所谓见解,老师无一例外的用“好”、“不错”、“真棒”等来判决,或对学生不同的意见,用“只要能自圆其说就行”等来评判,对学生的回答不再有批评指正,尤其是在公开课、观摩课上。似乎只有这样才是体现新课程理念,才有助于促进学生的全面发展。

二、问点的选择 ——在何时何处设问?

根据上课的阶段和设问的目的,提问分课前导入性设问、授课中间穿插性设问和回顾性设问三大类。

1、在检查旧知、新课导入过渡时有效设问

德国教育家赫尔巴特说过:如果教师的提问能引起学生的注意,就能使学生在每个阶段都连贯地表现为等待、探索和行动。这样课堂活动就能顺利高效地进行,直接提高课堂效率。因此,在教学中我们要注意知识点的衔接,多角度、多方位设计各种问题,发展学生横向、类比、逆向、联想等思维,结合已学知识去创造、去探索,培养创新思维,增强创新能力。

良好的开端等于成功的一半。上课之初的设问,其主要功能在于迅速吸引学生注意力,使学生立即进入学习状态,教师在教学时,在新旧知识的连接点上设问,既可以复习旧知识,又能引出新知识,有利于突出知识的整体性。同时,在过渡处设问,可使学生养成注意力集中的良好习惯,并能够有效地训练学生敏捷的思维能力。在上新课时,如何导入是非常重要的事。这点想必大部分老师都深有体会。按教材和学生认识发展的顺序,由表及里,由浅入深,由近到远,由简到繁,层层深入,环环紧扣地设计阶梯式的问题,从而体现知识结构的严密性,科学性和条理性。

   例如在讲述“新文化运动”这一节课时,设计这样一个问题:英语中的人称代词有she/he/it的区分,我们中国文字有吗?古汉语中怎样表述这个意思?今天我们使用频率极高的“她”字是谁首创的呢?——刘半农:中国新诗的前驱之一。在他的新诗《叫我如何不想她》中,除了抒发海外游子思恋祖国之情,还为中国汉字首创了“她”字。由此引入“新文化运动”一节,使学生体会“新文化”“新”的含义及特点,激发了学习兴趣,为课堂学习创设良好的学习氛围。

2、在授课中强化重难点知识时有效设问,避免学生混淆史实

  每节课都有它的重难点,设计课堂提问抓住了重难点,主要训练内容也就抓住了,只有把这些重难点逐一突破,这节课的教学任务才算完成。

例如唐朝《边疆各族的发展》一节,内容涉及政治经济文化民族关系等,头绪多而杂,空间跨度大,新名词多。教学时先以回纥民族为例设计问题:(1)唐初,我国北方色楞格河一带居住什么民族?(2)其各部统一的任务在何时由谁来完成?与唐的关系如何?(3)8世纪时为何又改名?变迁的情况如何?(4)它与内地的经济文化交流情况怎样?在师生共同分析上面问题的基础上,进而把整节内容转化为两个问题:(1)唐朝时边疆居住着哪些民族?它们分别是今天什么民族的祖先?同汉族的关系怎样?(2)唐政府对边疆各族采取什么政策或措施?有什么影响?——庞杂混乱的内容变为简洁,学生也掌握了各民族的特点与共同点。易混淆的部分区分开,教学目标也达成了。

  再如讲完“大革命的失败”问题后,可以这样提问:“为什么革命的最后由国民党而不是由共产党掌握领导权就说革命失败了呢”?“蒋介石说他领导的国民革命没有失败,你怎样看待这个问题”?——这种逆向思维的提问对学生有强烈的吸引力,探讨了这一问题,也就达成了本课的难点目标之一——如何理解“大革命失败”的含义?

3、在反馈学生听课效果、鼓励学生提出质疑处回顾性设问

讲授新课之后巩固的设问,是反馈教学的一种途径。临近下课前的几分钟,利用设问进行小结,可以达到检查本节课教学效果的目的,形成知识的系统性;可以发现教学中存在的问题,检查学生运用知识的能力,思想受到教育的程度;可以做好课与课之间学习内容的衔接,为以后的学习打下基础。

例如温州教育教学研究院的方仙来老师在《美国1787年宪法》一课中创设了一个案例辨析情境:“18世纪晚期,美国有一位总统在任职期间,没经过会同意就任命一位同窗好友为最高法院的大法官,后因个人私怨,他又免了该法官的职务。后该总统为争取连任,特意讨好选民,否定国会提出的“增加个人所得税”的立法草案,国会不服,经再次讨论,最后以2/3以上的总人数通过。总统很不高兴,再次行使否决权并解散国会,却被最高法院的大法官宣布总统的这一行为是违宪的,该总统十分郁闷……”。(1)请找出文中的错误之处。(2)请根据所学知识,画出美国中央政府三权分立、相互监督的结构示意图。——创设了这样的问题情境,既是一种及时巩固,也是一种及时评价,使学生体会到美国开国元勋们的政治智慧,从方法上,也使学生学会了用图示表达历史知识的方法。应该说这是一次恰当的问题情境的设计,它改换传统的提问方式,满足了学生求异、求新的思维需求。

再如《中国民族资本主义的发展》一节,提出以下问题:⑴大家知道“福布斯2005中国富豪榜”中排在第一位的是谁吗?⑵这个家族在近代史上发展最快的是哪个时期?为什么选择投资面粉和纺织业?⑶他们和张謇都把“振兴实业”看作救国的根本途径,你认为这种方案能成功吗?⑷从这个家族工业在近代的兴衰历史中你认为影响中国近代民族工业的因素有哪些?此时民族工业的变化将怎样影响中国社会?——很明显,此课的重点已渗透在问题之中了,问题涉及的是一个家族企业的兴衰,却折射了近代中国民族工业的发展历程。学生从荣氏家族问题带来了兴趣造成求知的渴望,也为下节课的进行做了铺垫。

三、问点的设计——设问应注意什么?

1、设问要有目的性。课堂教学的首要目标是完成本节课的教学,故设计问题要紧紧围绕教学目标进行,提问的内容应是学习的重点、难点、热点。每一节课的中心内容,包括重大的历史事件、人物和基本的历史概念和结论等,就是历史学习的重点、难点和热点。

例如《洋务运动》一节的教学内容中,其重点有洋务派、洋务运动的目的、内容和失败原因,难点是洋务运动与洋务人物如曾国藩、李鸿章等的评价,热点是中国军事、企业、教育科技等领域的近代化问题。在完成基础提问内容之后,再提出这样的问题:“洋务运动没有使中国走上富强道路,难道它就真的没有成绩可言吗?那么中国该怎么办,谁能站在时代的前沿为中国寻找出路?假如我们把自己置身于历史当中,我们会思考些什么,做些什么”?教师通过围绕这些问题认真设计,巧妙提问,来拓展学生的视野。只有抓住了重点、突破难点、联系热点的提问,才能提高课堂效率。

2、设问更要遵循层次性适应性原则

(1)、设计的问题要难易适度。教师在课堂上发出问题信息以后,有时学生由于信息接收不畅、信息理解出现困难、偏差或者根据现有信息无法做出判断等而出现长时间的“无语状态”——沉默。

例如,在一节40分钟的课上,某教师提问30次,而学生沉默了12次,课堂提问引起的沉默率达到了40%,每个问题占有的平均时间仅仅45秒,多数问题的思维含量普遍低下(多是“是不是”、“对不对”之类的“假问题”),问题缺乏启发性,无法真正启发学生的思维;或者是提问引起长时间的沉默,或者回应人数寥寥,或答非所问,让听者云里雾里。实际教学表明,这种提问几乎都是无效的(至少是低效的)。

(2)、要根据教材内容和学生认识发展的顺序,由浅入深、由近及远的设计问题。主要分四个层次:

第一:单纯的记忆性问题,即为识记级水平——考查是什么;

第二:识别性问题,即为简单理解级水平——考查为什么;

第三:评价性问题,要求学生史论结合,评价历史人物和事件——考查评价能力;

第四:推理性问题,要求学生运用分析和综合方法进行论证——考查综合运用能力。

由此,设置的问题要符合学生的认知水平和心理特征;要有思维的层次度和梯度,那种简单的“是不是对不对”,或者师生间填空式的问答,是不能体现新课程理念的;教师在设问时,要有意留给学生质疑和释疑的空间。提问中,可以逐步增加问题的难度,而不是提第一个问题就让学生望而生畏,失去学习的兴趣;还应注意提问的角度和问题的顺序和层次性,使学生在掌握知识的同时,思维能力也同步地得以训练和提高。

新课程标准对提问的层次性又提出了新要求。因为新的课程标准分为三个层次:知识与能力,过程与方法,情感态度与价值观,所以历史课中的提问也应体现这三个目标。

例如关于讲述第二次鸦片战争时的圆明园,可以提问:“圆明园从1860年到解放前历经灾难:英法联军火烧,普通百姓伐木浇炭,民国初期军阀挖尽石材,1940年北平粮食紧张,农民进圆明园平山填湖,可怜的圆明园到今天已经是面目全非”。请问:(1)我们可以从中得出什么历史教训?(2)现在有人主张修复圆明园,有人反对,主张保持现状,给民族留下一面反思的镜子。你认为该不该修?为什么?

  ——这两个问题体现的是过程与方法层次,促进学生探究式学习,学会与同学共同合作探讨、交流心得,学习解决历史的基本方法。还体现了情感态度与价值观层次,促使学生理解并热爱中华民族的优秀文化,形成对祖国历史与文化的认同感,初步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感;培养爱国主义情感。这种层次的提问必须有意识地贯穿于历史教学过程之中,使之成为历史教学过程的灵魂。

(3)设问要面向全体学生。

无论哪个班组,都存在“中间大,两头小”的现象——中等生占绝大多数。课堂提问时,中等生回答的机会多一些。因此,要以中上等学生水平为主,使中等生经过思考后能够回答出来,即“跳一跳,摘苹果”。 同时也要为优、弱两头的学生的设计一部分问题,为了适合优、差生的特殊需要,在此基础上将某些问题作一些深化,难度大的问题给优秀生回答,或改变发问的方式,将某些问题分层次,比较容易的问题给后进生答。有的老师将一个中等生难以回答的问题分解为几个小问题向差生提出,然后中等生总结,这是一个可行的方法。

   另外发问后,应该给学生思考回旋的余地。“开车不等客”的作法,不利于学生的思维。在学生分析问题时教师要注意适时引导并积极鼓励,学生能够想出的问题尽量由学生提出并解决,不论学生的疑问是否符合老师的既定思路,都要予以肯定鼓励,从而培养学生大胆质疑的科学精神。

3、设问要注重兴趣性。石本无火,撞击发光;水本无华,激荡生波。设问要引起学生求知兴趣,调节学生课堂气氛。一个好的问题犹如一石激起千层浪,能把同学们吸引住。

例如深圳红岭中学的吴磊老师在讲述太平天国的背景时借用了苹果腐烂的例子:苹果为什么会腐烂?怎样处理一个烂苹果?——学生进入热烈的讨论苹果问题的情境后,引导学生直接进入主题:假如烂苹果就是道光、咸丰时期的清朝,你认为它因何腐败?如果你生活带当时,你会做点什么?“烂苹果”与设问既形象具体又生动有趣,使学生明白了老师的用心:从内外因素分析腐败,从多角度作为不同阶层的人会怎样做?也使学生体会了历史与现实的联系,对太平天国运动爆发的认识——“官逼民反”也就水到渠成。

再如讲述秦汉历史时提出了这样一个问题:“秦始皇吃过葡萄吗?”这例问题答案不复杂,但它给学生创设了一个复杂的问题情境。解答它潜在的问题是——秦始皇是什么时期的人?那时有葡萄吗?葡萄产在哪?秦始皇住在哪?国土有多大?学生对历史学科倍感头痛的问题是记忆繁多的历史时间、地点、人物、事件。如果提出一堆有关秦汉的时空概念的问题让学生解答,是很难产生与“秦始皇吃过葡萄吗”这一问题相同的情绪的。给定学生一个问题情境,将若干有联系的概念寓于一个轻松活泼的问题之中,收到最佳的印象深刻的效果。德国教育家第斯多惠曾说:“教学的艺术不在于传授的本领,而在于关于激励、唤醒鼓舞。”兴趣是求知的动力,好奇是兴趣的先导,是保证,是保证人探索未知世界最隐秘的动力。设计好的问题,实在是历史教师应练的基本功之一。

4、设问的现实性原则

历史学科是一门社会学科,其学科特点决定了历史教学关注时代关注社会的功能,每年各地高考试题鲜明的时代性也是历史作为社会学科这一功能的体现。历史教学当然不可背离这一功能,正所谓“家事、国事、天下事,事事关心”,因此,教师的历史问题设计有必要考虑与当今时代挂钩,以体现历史教学和历史课堂独有的镜鉴启智功能

“生活是一切知识的源泉”,来自生活的问题,学生更有探求的欲望。历史学习的一个重要意义在于学以致用,要与学生的当前的学习、生活发生联系,有利于解决学生在学习、生活中碰到的问题。历史课堂问点设计要引导学生从历史学习中得到启发,认识到历史学习可以为自己的人生服务。

例如:我们一般上孔子的“仁”的意义这一内容时,问题设计可能会出现两种情况,要么围绕课本走,会问,“在当时的时代背景中‘仁’具有什么样的意义?”这样是就课而课,比较死板;或是问“你认为儒家‘仁’的思想主张于当今的社会主义建设有什么样的启发?”这样的设问虽然是站得高,却是高而空,对于学生领悟和觉悟在事实上没有太多的作用,只是教师完成所谓的思想教育的一个单相思的问题载体而已。杭州市余杭第二高级中学周凌老师在《百家争鸣》一课中,在教师讲解儒家思想之“仁”、提供了子贡与孔子的问答场景、进行师生之间的问答之后。教师设问:“儒家的思想主张‘仁’对于我们实际生活中处理人际关系有什么样的意义?”这时,学生会觉得历史学习与自己的实际生活有非常密切的关系,会认为历史学习可以考虑解决身边的困惑和问题,于是学生会逐渐地形成一种思维和意识,历史学习是有意义和价值的。历史新课程也正是说明了历史学习的此中意义,历史学习有助于学生的学习生活,学生的学习生活中有历史的大学问,这样,学生很愿意学习并思考历史呢!

再如在复习中日关系内容时:给学生展示一组熟悉的图片——“汉委奴国金印”,鉴真东渡图,近代日本在旅顺和南京的屠杀,一位老兵在卢沟桥的长跪,小泉纯一郎参拜神社图。而后提出问题:(1)结合图片和汉唐相关知识说明中日友好源远流长的表现及原因。(2)曾以中国为师的日本为何后来居上并在近代以战争和杀戮来对待昔日的老师?(3)新中国成立后中日关系经历了怎样的曲折历程?(4)1972中日邦交正常化后,为何曾侵华的老兵与首相对待战争的态度截然相反?原因?(5)有人用“政冷经热”来概括目前的中日关系,请以外交部发言人的的身份谈谈你对中日关系发展前景的看法。——这些问题并未脱离基础知识,却利用学生熟悉的图片情境,避免了简单的重复启发学生去思考。  

四、问点的反思——教师为什么要设问?

有利于激发学生的学习兴趣。有利于学生掌握重点难点有利于提高学生的语言表达能力。力争使每一个学生都有提高。

宋代教育家朱熹说过:读书无疑须教有疑,有疑者都要无疑,到这里方是长进。这话是很有道理的。须教有疑,提问就是通过巧妙的激疑设问,使学生心中产生疑窦,引起积极的思考;而思考,是学习深入的源头,沟通智慧之路的桥梁。化学课要想引起学生对教学内容积极的思考,设问是每位教师在教学中所不可缺少的最为基本又最直接的手段,设问也是课堂教学中师生交流思想感情的捷径,是培养学生各种能力极为重要的方法。化学课堂教学针对授课内容,问什么?怎么问?何时问?我认为,这是体现课堂教学效果、内涵十分丰富的课堂教学艺术。

学起于思而源于疑,问题是思维的起点,也是思维的动力,在课堂教学中应根据教学内容及学生的实际情况,精心设计好每一个问题,展示矛盾冲突,创设问题情景,诱发学生思维,使学生学得有趣,学得轻松,学得愉快。这样才能使真正起到它应有的功效,促进学生知识和能力水平的提高。

德国文化教育学者福利特纳认为:教育即意义的生成。有时,因为我们的机械,会使教学目标缺失,从而使教学的意义淡薄。于是,学生似乎是为教材、为知识而陈设课堂,他们没有个性的发挥,没有智慧的点燃,没有生命的感悟,课堂缺乏了意义的呈现。于此,我们以这节课的“意义设问”为铺垫,继续思考“意义设问”对于教师理解和提升课堂教学意义的启发。首先,教师要明确教学目标,课堂的“意义设问”要力图达到知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三者的和谐统一;其次,教师通过“意义设问”来实现教学目标的过程中,要特别考虑“意义设问”如何促进学生的提升和发展。比如,教师可以通过过程与方法目标的“意义设问”来激励学生学习历史的内在兴趣与动力;比如,教师的“意义设问”让学生在课堂除了收获知识与能力之外,还可以获得情感体验和生命智慧。由于学生是学习的主体而不是课堂的观众,当学生的个性得到张扬,智慧得到赞美,生活经验得到参悟,他们就会热爱历史学习,对历史学习充满兴趣,能够以饱满的、强烈的求知欲望进入学习状态。固此,美国人本主义心理学家罗杰斯认为,学习并不完全是认知领域的事情,只有当学习与一个人的情感、意志、态度等结合起来,即当学习成为对于学生而言具有“个人意义”的事情的时候,才会出现“意义学习”,而“意义设问”则是为了促进或达到“意义学习”的效果。

教师尽可能地追逐每一节课堂上的“意义设问”,那么其历史教学便具有了更高的意义性,这也是历史教学的价值的体现,也是历史教学的本义。新课程在一定程度上来说是更充分更明确地表述了历史教学的本义,这对于历史教师是一般的要求,也是较高的要求。课堂不仅是教师在某一具体时刻的教学资源的展示,更是教师知识、教学理念和历史素养的展示,教师要达到这样的目标,根本的是追求教师学科素养和理论素养的提升。

总之,课堂问点的选择与设计是启发学生思维,传授基本知识,控制教学过程,进行课堂反馈的一个重要技术手段,也直接影响课堂教学的成败。用有效的课堂问点的选择与设计贯穿课堂教学的始终,在教师有效设问的引导下,学生独立学习、合作学习的能力得到培养,思考问题和解决问题的能力有所提高,才能最终达到学生主动设问质疑这一最高境界。可以说,没有适时、有效的课堂问点的设计就不会有成功的教法,也就达不到理想的教学效果。因此,精彩而有艺术的课堂问点的设计应该是每个教师追求的目标,慎重地对待问点的设计应该是每个教师义不容辞的责任。今后,我们必须在备课时多下功夫,通过不断实践和总结经验,使课堂问点的设计真正起到帮助学生掌握基本知识和技能,发展学生思维能力的作用。

【参考文献】

1、《历史有效性教学研究 》  中学历史课程网  赵文龙

2、《如何提高历史课堂提问的有效性》徐州市第三中学周 兴

3、《浅谈历史课堂的有效性提问》浙江省平阳县麻步一中  温兴信

4、“有效课堂教学”学习材料(一)华荣宝

5、《听课随笔》  历史教育专家 叶小兵

    6、李民高:《有效教学的五大元素》,《课程·教材·教法》,20094

7、代保民:《好课好在哪里》,《新课程研究·教师教育》,20093


敬请联系
 
 
 工作时间
周一至周六 :8:00-22:30
 联系方式
周老师:共同研修 一起追梦
邮箱:zhouhong_laoshi@126.com